Column: Bewust bezig met klassenmanagement

Een column van Jaap de Brouwer en Lida Klaver, onderzoekers bij het lectoraat Vernieuwingsonderwijs

Hoewel Maria Montessori ontzettend veel geschreven heeft, is zij nooit expliciet ingegaan op hoe het klassenmanagement in een montessorigroep gestalte krijgt. Toch is het van belang hier duidelijkheid en inzicht over te verschaffen. Klassenmanagement is immers een belangrijk middel voor leerkrachten om bepaalde onderwijsdoelen te behalen. Deze doelen kunnen zowel pedagogisch als didactisch zijn. In de onderwijsvisie zoals Maria Montessori die voorstond zou het klassenmanagement zich vooral moeten richten op de pedagogische doelen: zelfstandige, zelfbewuste en verantwoordelijke kinderen opvoeden. Het laatste decennium is er in het onderwijs echter meer nadruk komen te liggen op de didactische doelen: meer aandacht voor instructie en het leren van kinderen, waarbij de nadruk ligt op de cognitieve opbrengsten van het onderwijs. 

Wanneer klassenmanagement een middel is om onderwijsdoelen te bereiken, is het van belang om het klassenmanagement hierop af te stemmen: pedagogische doelen vragen daarbij om een ander klassenmanagement dan didactische doelen. De combinatie van pedagogische en didactische doelen stelt montessorischolen voor keuzes die het klassenmanagement bepalen: wel of geen methode gebruiken? Een groepsles of een rondgang? Vrije werkkeuze of "moet en mag-werkjes"? Daarnaast worden de kaders waarbinnen een leerkracht zijn klassenmanagement organiseert onder andere bepaald door de gemeenschappelijke visie en de behoeften van de school. De kwestie over klassenmanagement in de montessorischool richt zich vooral op de vraag in hoeverre het klassenmanagement in lijn is met de focus op pedagogische of didactische doelen en de visie van de school. 

Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het van belang eerst de term klassenmanagement beter te definiëren. Vervolgens zullen we een eenvoudig model introduceren dat kan helpen om bewuster te worden van de keuzes die gemaakt worden in het klassenmanagement en hoe deze keuzes zich verhouden tot de doelen die je als school en leerkracht nastreeft.

Klassenmanagement nader bekeken

Klassenmanagement wordt door Korpershoek en collega's (2014) omschreven als "de handelingen die leerkrachten ondernemen om een omgeving te creëren die academisch en sociaal-emotioneel leren ondersteunt en faciliteert". Dit gaat logischerwijs verder dan het stellen van regels en het maken van afspraken. Regels en afspraken worden daarom gezien als één van de vijf belangrijke handelingen om te komen tot effectief klassenmanagement. Evertson en Weinstein (2006) beschrijven de volgende vijf handelingen voor effectief klassenmanagement:

1. Het realiseren van zorgzame, ondersteunende relaties tussen en met kinderen.
2. Het organiseren van optimale instructie.
3. Groepsgewijze betrokkenheid bij afspraken en regels. 
4. De ontwikkeling van sociale vaardigheden en zelfregulatie bij kinderen. 
5. Het gebruik van passende interventies bij probleemgedrag.

Ook uit deze vijf handelingen geredeneerd, blijkt dat klassenmanagement een middel is om een combinatie van pedagogische en didactische doelstellingen te bereiken. Afhankelijk van het doel kan meer of minder tijd besteed worden aan één van deze handelingen. Zo kan er bijvoorbeeld meer tijd besteed worden aan het geven van een instructie omdat de lesstof daarom vraagt. Vanzelfsprekend kan er dan minder tijd geschonken worden aan de sociale vaardigheden van de kinderen. Tijd is in het klassenmanagement daarom een beperkende factor: het kan immers maar éénmaal besteed worden.

Voor het montessorionderwijs dwingt de beperkte tijd tot het maken van keuzes met betrekking tot balans in het klassenmanagement tussen enerzijds de autonomie en vrijheid van het kind en anderzijds het sturen van de leerkracht. De inbreng van kinderen, uitgedrukt in autonomie en vrijheid, is een belangrijk uitgangspunt in de montessoripedagogiek. Vrijheid en autonomie geven aan kinderen moet in Montessori's visie leiden tot zelfstandige, zelfbewuste en verantwoordelijke kinderen. Wanneer de inbreng van de leerkracht dusdanig controlerend en sturend is, kan het de vrijheid en autonomie van kinderen beperken, waardoor niet aan de pedagogische doelen zoals zelfstandigheid en verantwoordelijkheid tegemoetgekomen wordt. Wanneer pedagogische doelstellingen zoals autonomie, motivatie, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid niet voldoende aandacht krijgen, kan dit bovendien zorgen voor verminderde cognitieve opbrengsten (Assor et al, 2002; Grolnick & Ryan, 1987). Echter, een leerkracht die kinderen te veel vrijheid en autonomie geeft, zal waarschijnlijk moeite hebben om zijn didactische doelen te behalen. 

Alles samengekomen kunnen we komen tot een model dat ons bewuster maakt van de doelen en de richting van ons montessoriaanse klassenmanagement. Centraal in het model staan de doelen: een focus op meer pedagogische of didactische doelen. Horizontaal is de inbreng van de leerkracht en de inbreng van de kinderen weergegeven. Overkoepelend is de factor tijd opgenomen in het model. Het model helpt ons om bewust te worden  van de tijd die we in ons klassenmanagement besteden aan een bepaalde doelstelling, gekoppeld aan de inbreng van de leerkracht en/of het kind. Vervolgens kunnen we bekijken wat voor consequenties onze doelstellingen en inbreng van de kinderen of leerkracht heeft op de manier waarop we ons klassenmanagement vormgeven. 

De factor tijd

Tijd is als een overkoepelende factor opgenomen in het model, omdat dit de context van het klassenmanagement is. Zo beperkt tijd de mogelijkheden, dwingt het tot het maken van keuzes, maar faciliteert tijd daarnaast ook het leren van kinderen. Onderzoek laat namelijk zien dat de tijd die kinderen spenderen aan leren en het werken aan betekenisvolle taken een goede voorspeller is van leerprestaties (Walberg & Paik, 2000). Hoe meer tijd besteedt wordt aan het leren en werken aan betekenisvolle leertaken, hoe hoger de leeropbrengsten waarschijnlijk zijn. De tijd die kinderen spenderen aan leren, het zogeheten time on task, wordt daarom vaak als maatstaf genomen van de effectiviteit van klassenmanagement.

De tijd die besteed wordt aan leren kan worden gebruikt door de leerkracht of het kind. In het geval van de leerkracht spreken we hier over het geven van instructie en begeleiding. In het geval van de tijdbesteding die het kind doet, spreken we over de tijd die het kind nodig heeft zich de lesstof eigen te maken. In het montessoriaans klassenmanagement zou de tijdsbesteding van het kind tot uiting komen in de tijd die kinderen besteden aan werken met materiaal of een ander betekenisvol werk. Kinderen hebben niet allemaal evenveel tijd nodig om zich de lesstof eigen te maken. Echter, wanneer kinderen minder tijd nemen of minder tijd tot hun beschikking krijgen dan ze nodig hebben, leidt dit tot drastische verlaging van hun leerprestaties (Gettinger, 1985). Wanneer er doelen behaald moeten worden is tijd dus een factoren die kan variëren tussen kinderen, met gevolgen voor de manier waarop het klassenmanagement ingericht wordt.

Wanneer kinderen een verschillende hoeveelheid tijd nodig hebben om zich de lesstof eigen te maken, zou dat ervoor pleiten om kinderen meer zeggenschap te geven over de tijd die ze willen besteden aan de lesstof. Daarnaast zouden we kinderen inzichtelijk moeten maken hoeveel tijd ze nodig hebben om zich de lesstof eigen te maken. Op deze manier kan het montessoriprincipe van "aansluiten bij het ontwikkelingstempo" van het kind effectief waargemaakt worden. Maar door een te grote nadruk op cognitieve opbrengsten op basisscholen staat het principe "aansluiten bij het ontwikkelingstempo" in het montessoriaans klassenmanagement onder druk; niet alle kinderen krijgen de kans om zich naar eigen tempo te ontwikkelen.  

De tijd waarin een taak afgemaakt moet worden wordt vaker bepaald door de tempo van de leerkracht of de methode, dan door de tijd die het kind nodig heeft, zonder dat er gekeken is naar de benodigde tijd die het kind daadwerkelijk nodig heeft. Toch is de tijd die het kind besteedt aan een bepaald materiaal of betekenisvolle taak niet alleen afhankelijk van het kind zelf. Ook de inbreng van de leerkracht doet er ten zeerste toe. Hoe effectiever de instructie is die de leerkracht geeft, hoe  minder tijd het kind nodig heeft om zich de lesstof eigen te maken (Sins, 2012). Het organiseren van optimale instructie is daarom ook van invloed op de hoeveelheid tijd die kinderen nodig hebben om zich de lesstof eigen te maken. 

Tijd effectief besteden is van belang voor de cognitieve opbrengsten, maar voor de pedagogische doelstellingen is vooral de manier waarop tijd besteed wordt belangrijk. Cruciaal is hierbij de manier waarop de kinderen de inbreng van de leerkracht ervaren. Wordt de inbreng van de leerkracht door de kinderen ervaren als informatief en met duidelijke gestructureerde feedback op hun gedrag, dan zal dit de motivatie van de kinderen ten goede komen (Kunter et al., 2007). Omdat kinderen ook hier weer verschillen in de manier van beleven en ervaren, zal de leerkracht continu een afweging moeten maken tussen het wel hebben van inbreng en het niet hebben van inbreng, waarbij het van belang is dat de leerkracht met regelmaat terugvraagt aan de kinderen hoe zijn begeleiding ervaren wordt. 

Met de factor tijd moet dus bewust omgegaan worden in het klassenmanagement, omdat de tijd maar eenmaal besteed kan worden, de benodigde tijd voor leren verschilt tussen kinderen en de manier waarop de tijd besteed wordt invloed heeft op het bepalen van doelstellingen. Bedenken hoeveel tijd, aan welke en op welke manier je deze tijd wilt besteden is een eerste stap naar bewust omgaan met klassenmanagement.

Bewuste keuzes maken

Goed klassenmanagement is bewust keuzes maken. Wanneer de visie van de school, de doelen die je nastreeft in je groep en het klassenmanagement zich op dezelfde lijn bevinden, zal dat leiden tot effectiever klassenmanagement. Het is van belang om deze drie elementen helder te hebben en hierin als school, maar ook als leerkracht, bewuste keuzes te maken. De volgende twee praktijksituaties geven weer op welke wijze er bewust nagedacht wordt over de te bereiken doelen en de consequenties daarvan voor het klassenmanagement. 

René heeft als doel om de opbrengsten voor het spellingsonderwijs te verhogen. Een heldere didactische doelstelling. René besluit daarop om de kinderen die dit nodig hebben elke dag een tienwoordendictee te geven. Hij kiest er hierbij bewust voor om zelf meer inbreng te hebben, wat als consequentie heeft dat deze kinderen elke dag een kwartier minder vrije werktijd hebben. In dit kwartier geeft René namelijk het dictee.

 

Jory heeft als doel om de kinderen in haar groep beter te laten samenwerken. Een duidelijk pedagogisch doel. Ze bedenkt daarop allerlei activiteiten waarin de kinderen moeten samen werken, waaruit de kinderen 's ochtends zelf kunnen kiezen. Jory veronderstelt dat kinderen leren samenwerken door het te ervaren. De consequentie hiervoor in haar klassenmanagement is dat ze veel aandacht moet hebben voor de manier waarop kinderen moeten samenwerken. Ze houdt dit dan ook nauwlettend in de gaten en besteedt tijd aan observeren. Bovendien creëert ze in haar groep meerdere samenwerkplekken.

Zoals de voorbeelden ook aangeven, hoeft bij een  bewuste keuze niet gelijk het hele klassenmanagement op de kop. Realiseer je echter wel dat zelfs een kleine verandering in je doelen toch al van invloed is op het klassenmanagement. Door met collega's te praten over de keuzes die jij maakt en door deze te beargumenteren, wordt het helder aan welke doelen je werkt, wie daar inbreng bij heeft en op welke wijze dat van invloed is op je klassenmanagement. Het model voor montessoriaans klassenmanagement kan je helpen om hierbij keuzes te maken. 

Dus: aan welke doelen wil jij morgen bewust aandacht besteden? Hoeveel inbreng hebben de kinderen hierbij? En hoe ervaren de kinderen de inbreng die ze hebben bij het bereiken van deze doelen? En welke consequenties heeft dat voor jouw klassenmanagement en de doelen die je wilt bereiken?

Literatuur:

• Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 261-278.
• Evertson C. M., & Weinstein, C. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (3-16). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
• Gettinger, M. (1985). Time allocated and time spent relative to time needed for learning as determinants of achievement. Journal of Educational Psychology, 77(1), 3-11.
• Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning: an experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.
• Korpershoek, H., Harms, G. J., De Boer, H., Van Kuijk, M. F., & Doolaard, S. (2014). Effective classroom management strategies and classroom management programs for educational practice. Groningen: GION Onderwijs/Onderzoek.
• Kunter, M., Baumert, J. R., & Koller, O. (2007). Effective classroom management and the development of subject-related interest. Learning and Instruction, 17, 494-509.
• Sins, P. H. M. (2012). It’s about time [oratie]. Deventer: Saxion Dalton University Press.
• Walberg, H. J., & Paik, S. J. (2000). Effective educational practices. Brussel, België: International Academy of Education/International Bureau of Education/Genève, Zwitserland: International Bureau of Education.