Column: Geven we te weinig expliciete instructie binnen het hoger onderwijs?

Auteur: Carolien Derkman - docent online marketing Saxion en student master Leren en Innoveren

Studenten bereiden zich weinig voor op de lessen Digital Marketing bij onze opleiding Commerciële Economie, waardoor het doel, kennisverdieping, aan ons voorbij gaat. Als docent digital marketing vind ik dit teleurstellend en denk ik vaak: Hoe zouden we dit kunnen veranderen? In dit artikel laat ik zien wat je als docent kunt doen om dit patroon bij studenten te doorbreken. 

Flipping the Classroom, werkt het wel?

De 21st century skills staan binnen de nieuwe visie van de opleiding Commerciële Economie centraal. Bij deze skills moet de student zelfstandig handelen en verantwoordelijkheid nemen. Daarvoor is zicht nodig op eigen doelen, motivatie en capaciteiten. Om deze vaardigheden aan te leren, zetten we binnen de opleiding het didactische principe Flipping the Classroom in. Deze lesmethode wordt voornameljk binnen de module Digital Marketing gebruikt en weining ingezet bij andere modules van de opleiding. Bij deze lesmethode moeten studenten zich voorbereiden op de lessen. Dit kunnen zij doen door korte video's te bekijken en ondersteunende whitepapers door te lezen waarin de basis van digital marketing wordt toegelicht. Verdieping van de opgedane kennis vindt plaats in de lessen door het maken van opdrachten en het geven van feedback. Doordat studenten zich moeten voorbereiden op de lessen, wordt van hen gevraagd om hun eigen leerproces te sturen. Zij moeten bijvoorbeeld plannen wanneer zij de voorbereiding gaan uitvoeren. Om zelfsturend te zijn, is zelfregulerend leren nodig. De definitie van zelfregulerend leren is: "De competentie van een student om leerprocessen autonoom te plannen, uit te voeren en te evalueren, waarbij continu beslissingen worden genomen over cognitieve, motiverende en gedragsaspecten van het leerproces" (Wirth en Leutner, 2008). 

In de praktijk ervaren we dat studenten zich nauwelijks voorbereiden op de lessen en veel van hen nog niet zelfstandig overweg kunnen met de methode Flipping the Classroom. De studenten vinden het lastig om zich actief voor te bereiden als zij vrijheid geboden krijgen: studenten zijn zelf verantwoordelijk voor hun planning en het uitvoeren van voorbereidende taken. Het doel van Flipping the Classroom: tijd winnen en verdieping van de lesstof, gaat aan ons voorbij en we verliezen juist tijd. Het is daarom essentieel om aandacht te besteden aan de zelfregulerende vaardigheden van studenten. 

Zelfregulerend leren is belangrijk

Om zelfregulerend te leren, moeten studenten hun eigen leerproces plannen, uitvoeren en evalueren. Studenten dienen hierbij beslissingen te nemen over het verwerken van informatie, bijvoorbeeld het koppelen van nieuwe kennis aan bestaande kennis, ook wel cognitieve leerstrategieën genoemd. Plannen en evalueren zijn voorbeelden van strategieën die het leren ondersteunen en die we ook wel metacognitieve leerstrategieën noemen. Tot slot dient de student zichzelf te motiveren om te leren, dit behoort tot de motivationele leerstrategieën (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Er is veel onderzoek gedaan naar zelfregulerend leren binnen het basis- en voortgezet onderwijs,maar weinig binnen het hoger onderwijs. Van zelfregulerend leren wordt verwacht dat het bij studenten kan zorgen voor betere studieresultaten, aangezien studenten het eigen leren bewuster kunnen sturen en regelen (Vrieling, 2014). 

Autonomie bieden, is dat de juiste manier? 

Wat we veel zien in het onderwijs, is dat docenten hun studenten aanmoedigen om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces (Vrieling, 2014). De instructie van leerstrategieën vindt nauwelijks plaats. We leren studenten niet hoe zij met die vrijheid en verantwoordelijkheid in het onderwijs om kunnen gaan. Ondanks het feit dat instructie van leerstrategieën nauwelijks voorkomt, erkennen docenten dat zelfregulerend leren belangrijk is. De docenten geven aan dat zij niet weten hoe ze dat moeten doen en zijn bang dat studenten niets leren als we alles als docent voordoen. 

Uit het onderzoek van Vrieling (2014) blijkt ook dat het niet effectief is om studenten autonomie te geven zonder ze te onderwijzen in het gebruiken en toepassen van leerstrategieën. Is het bieden van autonomie aan studenten, zoals we dat nu doen, dan wel een goede manier? 

Wees niet bang om het voor te doen! 

Samengevat kunnen we dus zeggen dat studenten moeite hebben met de lesmethode Flipping the Classroom, gezien het feit dat zij zich weinig voorbereiden op de lessen. Er gaat tijd verloren in plaats van dat er tijd gewonnen wordt. Zelfregulerend leren, waarbij studenten hun eigen leerproces sturen, is belangrijk en zal naar verwachting betere studieresultaten opleveren. Instructie van leerstrategieën komt niet veel voor. We geven als docent de studenten vaak veel vrijheid en verantwoordelijkheid in hun eigen leerproces. 

Als je als docent het gebruiken van leerstrategieen goed voor kunt doen, inspireer je jouw studenten om deze leerstrategieën te gebruiken. Het is belangrijk om meer voor te doen dan alleen het cognitieve deel van de taak, waarbij je je concentreert op de leerinhoud. Je dient uit te leggen wat je aan het doen bent, hoe je de leertaak aanpakt en waarom je dit op deze manier doet.  

Dit laatste noemen we expliciete instructie. Expliciete instructie vindt plaats als je jouw studenten informatie verstrekt over een bepaalde strategie en toelicht waarom je die strategie gebruikt. Wanneer je geen informatie geeft over het belang van de strategie, dan vindt impliciet leren plaats of wordt er helemaal niet geleerd (Dignath & Büttner, 2018). Expliciete instructie biedt meer kansen op dat er geleerd wordt. Uit een review van onderzoekers aan de Rijksuniversiteit in Groningen, blijkt dat vooral metacognitieve en motivationele leerstrategieën voor beter zelfregulerend leren zorgen. 

Hoe vaak geven we expliciete instructie? 

We weten nog niet helemaal zeker of expliciete instructie effectief is, aangezien er tot nu toe nog weinig onderzoek is uitgevoerd binnen het hoger onderwijs. Uit mijn onderzoek is gebleken dat een aantal studenten meer hulp zou willen hebben tijdens de lessen. Een student plaatste hier de volgende opmerking over: “Ik zou graag meer informatie willen hebben over hoe je de belangrijkste informatie uit de opdrachten kunt filteren.” Blijkbaar hebben studenten een bepaalde mate van expliciete instructie nodig. We vragen kinderen immers ook niet om te schrijven, zonder dat we het voordoen, toch?  

Geobserveerde docenten 

Momenteel weten we niet in welke mate docenten impliciete en expliciete instructie geven. Om dit in kaart te brengen, is antwoord gezocht op de volgende vraag: “In hoeverre geven docenten bij de opleiding Commerciële Economie expliciete instructie van motivationele en metacognitieve leerstrategieën?” Om hier antwoord op te geven, zijn de eerste 20 minuten van een les van drie verschillende docenten geobserveerd. Voor het observeren is een observatielijst gebruikt van iSelf. ISelf is een professionaliseringsaanpak waarmee je als docent leert omgaan met kennis over zelfsturend leren. De docenten zijn geobserveerd tijdens een les waarbij het lesmodel Flipping the Classroom werd toegepast. De instructie van de 12 verschillende metacognitieve en motivationele leerstrategieën voor zelfregulerend leren en de mate waarin er sprake was van impliciete of expliciete instructie zijn geobserveerd. Daarnaast is de mate waarin de docenten zelf ervaren zelfregulerend leren te stimuleren tijdens hun lessen in kaart gebracht door middel van een iSelf-vragenlijst ontwikkeld voor docenten.  

Weinig expliciete instructie 

Er is veel sprake van impliciete instructie bij het aanleren van de leerstrategieën. Als het gaat over kennis is er sprake van expliciete instructie, maar studenten worden niet geholpen hoe zij de informatie op moeten doen. Een voorbeeld van impliciete instructie: “Jullie gaan bij elkaar zitten en gaan het hebben over het eerste deel van de opdracht.” Hierbij is niet verteld wat de studenten precies dienen te doen en waarom zij dit moeten uitvoeren. Er wordt veel feedback gegeven op de inhoud van het vak in plaats van op het leerproces. In figuur 1 is de mate van impliciete en expliciete instructie per leerstrategie weergegeven voor de drie geobserveerde docenten samen. 

Figuur 1. Mate van expliciete instructie en meeste gebruikte leerstrategieën  

Er is over het algemeen weinig sprake van expliciete instructie bij het aanleren van leerstrategieën. Deze conclusie is wel gebaseerd op een zeer kleine steekproef, namelijk op basis van een les van drie verschillende docenten. Een mooi voorbeeld van expliciete instructie tijdens de observaties van een van de docenten: “Stel ik doe nu een klein testje: ‘Denk allemaal eens aan een hond. Aan welke hond dacht jij?” Student: “Een Jack Russel.” Docent: “Aan welke hond dacht jij?” Student: “Een Teckel.” Docent: “Wie dacht allemaal aan een Golden Retriever? Eentje maar? Je ziet al he, als je het hebt over de doelgroep: iedereen denkt aan iemand anders. Een persona helpt je daarbij.” 

Aandacht gaat naar elaboratie en feedback 

Tijdens de observaties was er veel sprake van de leerstrategie elaboratie en feedback. Bij elaboratie worden verbindingen gelegd tussen voorkennis en nieuwe kennis. Elaboratie werd door één docent veel toegepast door veel vragen te stellen en de studenten met informatie te laten komen. Er werden pauzes ingebouwd om de student de ruimte te geven. Feedback werd veelal gegeven aan de hand van voorbeelden en de docent stuurde aan op feedback en tips vanuit andere studenten. De motivationele leerstrategieën werden niet tot nauwelijks toegepast.  

Er is tijd nodig voor expliciete instructie! 

De docenten zijn gevraagd naar de mate waarin zij zelfregulerende instructie denken te geven. Over het algemeen geven zij aan dat zij zelfregulerende leervaardigheden tijdens de instructie soms tot vaak geven. De docenten hebben nauwelijks aangegeven dat ze het altijd geven. Zij schetsen een realistisch beeld ten opzichte van de resultaten van de observaties. De docenten herkennen dat er verbetering mogelijk is, maar geven aan dat er te weinig tijd is om diepgang middels expliciete instructie aan te bieden in de les gezien de grote hoeveelheid kennis die centraal staat. 

De belangrijkste vraag: wat kun je als docent nu gaan doen? 

Als docent wil je je studenten helpen en niet alleen je vak verzorgen, toch? Studenten geven zelf behoefte te hebben aan expliciete instructie, we moeten er dus echt wat mee. Laten we de kern filteren uit de grote hoeveelheid kennis zodat de informatie behapbaar blijft voor studenten en we tijd krijgen voor expliciete instructie. Als we elke les expliciet aandacht besteden aan één of twee leerstrategieën, helpen we de studenten op weg. 

Voordat studenten gaan starten met opdrachten bij de lesmethode Flipping the Classroom, dien je als docent dus expliciet uit te leggen en te demonstreren hoe studenten dit kunnen doen. Doe dit door hardop na te denken en jezelf vragen te stellen. Hoe zou je dit als je een student zou zijn aanpakken? Je begint natuurlijk eerst met oriënteren, wat moet er gedaan worden en hoe kan ik dit aanpakken? Welke strategieën moet ik in gaan zetten? Hoe ga ik deze strategie inzetten? Waarom is de strategie belangrijk? Bij het oriënteren is het belangrijk dat je het instapniveau van studenten bepaalt en je instructie en opdracht hierop afstemt. Na het demonstreren help je de studenten op weg met de opdracht, zij gaan hier met behulp van jou als docent mee aan de slag. 

Om het didactisch principe van Flipping the Classroom succesvol te laten zijn, moeten we de studenten op weg helpen. De studenten hebben een rolmodel nodig die hen belangrijke taken voordoet. Alleen op deze manier leren de studenten ook echt iets en kunnen zij de volgende stap zelf maken. Welke leerstrategie kies jij om morgen in je les expliciet aandacht aan te besteden? 

Geraadpleegde literatuur: 

Bolhuis, S., Voeten., & M.J.M. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools: what do teachers do? Teaching and Teacher Education. 17. 837–855.  
 
Curriculum.nu i.s.m. SLO. (2018). Handreiking brede vaardigheden. Geraadpleegd van https://www2.curriculum.nu/assets/uploads/2019/10/2594.00.047-Rapport-Handreiking-brede-vaardigheden-A4-210x297mm-Binnenwerk-V2.pdf. 

De Boer, H., Donker-Bergstra, A.S., Kostons, D.D.N.M., Korpershoek, H., & Van der Werf, M.P.C. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION. 

Dignath-Van Ewijk, C. (2016). What determines whether teachers enhance self-regulated learning? Predicting teachers’ self-reported promotion of self-regulated learning by teachers’ beliefs, knowledge, and self-efficacy. Frontline Learning Research. 4(5). 83-105. 
 
Dignath, C., Dickhäuser, O., & Büttner, G. (2013). Assessing How Teachers Enhance Self-Regulated Learning: A Multiperspective Approach. Journal of Cognitive Education and Psychology. 12. 338-358. DOI: 10.1891/1945-8959.12.3.338. 

Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Springer Science+Business Media. 5. 157-171. 
DOI: 10.1007/s11409-010-9055-3. 

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist. 41(2). 75-86. 

Kostons, D., Donker, A.S., & Opdenakker, M.C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: GION onderwijs/onderzoek. 

Sins, P. (2019). iSelf. Aanpak voor het bevorderen van zelfsturend leren door leraren. Deventer: Saxion Progressive Education University Press. 

Van der Perk, V. & Sins, P. (2017). Zelfregulerend leren in relatie tot sociaal contextuele factoren uit de Self-Determination. Geraadpleegd van https://www.saxion.nl/binaries/content/assets/onderzoek/meer-onderzoek/vernieuwingsonderwijs/23112017-hoe-kunnen-leraren-zelfgestuurd-leren-bevorderen.pdf. 

Vrieling-Teunter, E., Sins, P., & Besselink, E. (2019). Zelfgestuurd leren en het opleiden van leraren: waarom, hoe en wat? Kennisbasis lerarenopleiders - Katern 7: Opleidingsdidactiek: Hoe leiden we leraren op? 113-128. Breda: Velon.